Главная » Библиотека » Научные работы других авторов » Статьи

Елена Болычева. Проблематика исследований феномена персонификации в образовательном процессе.
07.10.2010, 14:06
Вольный перевод статьи на русский язык в сокращенном варианте.

автор: О.В. Боличева, здобувач кафедри прикладної психології УМО АПН України
 

Проблематика досліджень феномена персоніфікації в освітньому процесі.  

У статті розглядаються проблеми та аспекти дослідження феномена персоніфікації освітньої діяльності. Здійснюється аналіз вітчизняних та закордонних наукових досліджень відносно феноменології процесу персоніфікації в освіті. Автор намагається систематизувати уявлення про феномен персоніфікації в процесі підготовки майбутнього фахівця та розглядає цей процес зокрема в контексті підготовки практичних психологів.

Ключові слова: персоніфікація освітнього процесу, принцип персоніфікації, персоніфіковане знання.                                        

Постановка проблеми

Однією з провідних тенденцій сучасної освітньої ситуації, що здійснюється на тлі активних інноваційних процесів в соціальній і економічній сферах життя суспільства, є перехід до гуманістичної парадигми. Орієнтація на дану тенденцію об'єктивно вимагає формування концептуальної системи поглядів на розвиток духовного і інтелектуально-творчого потенціалу фахівця, процес становлення якого включається в ширший простір соціальної, професійної та особистісної самореалізації людини.  Сьогодні стає все більш очевидним, що цей процес набуває особистісно орієнтований, персоніфікований характер, оскільки студент та викладач виступають як суб'єкти свого професійного розвитку і саморозвитку. Про це свідчать масовий досвід й проведені до теперішнього часу дослідження (Г.О.Балл, Р.А.Бєланова, О.І. Бондарчук, С.У.Гончаренко, І.А.Зязюн, П.П.Кононенко, П.В.Лушин, О.М.Пєхота, В.В.Рибалко, М.І.Романенко, О.Г.Романовський, О.П.Рудницька, В.А.Семиченко,  В.А.Сластенин, І.А.Слободянюк, Л.Ф.Спірін).

Актуальним є те, що сфера освіти потребує сьогодні створення гнучких організаційних форм навчання, сприяючих мобільності людини в професійному освітньому просторі для вирішення формули «освіта крізь усе життя». Таким чином, вимальовується тенденція соціального замовлення підготовки фахівців шляхом вдосконалення педагогічних основ, форм і способів навчання в персоніфікованій системі професійної освіти.

У зв’язку з цим, мета роботи – вивчення проблематики та аспектів  дослідження феномена персоніфікації освітньої діяльності.                                      

Виклад основного матеріалу
Сьогодні очевидно, що  педагогічна думка  повертається до антропо-логічних підстав. Можливо, це пов'язано із спадщиною психолого-педаго-гічної  культури радянського періоду, де була розвинена антропологічна  проблематика (педологія, філософія освіти, соціологія, вікова  і  педагогічна психологія і ін.). В основі загострення інтересу до педагогічної антропології лежить мета – вироблення нової парадигми освіти, що центрується на людині. Сучасна  концепція   розвитку   освіти грунтується на ідеях цілісності людини, його біологічної і соціальної природи, особистості та її суб'єктності, єдність фізичного, психічного і соціального розвитку людини, єдність індивідуального і соціального розвитку людини. 

Великий вклад в розробку антропологічного знання вніс М. М. Бахтін [3]. Центральне  поняття  його системи знань -  "подія  буття",   яке   розглядалося   як показник індивідуального буття,  як  зріз  певної  епохи,  історико-культурної ситуації.  Вихідна посилка М. М. Бахтіна - теза про унікальність кожної людини,  що передбачає  перетворення   свого "надлишку бачення" в дійсності (кожна  людина  наділена  надлишком бачення, який відкривається лише йому з його місця. У  цьому  призначенні людини - знати свою єдиність і втілити відповідальним вчинком). Він розглядав людину як проблему філософії, психології і педагогіки і виражав прагнення не втратити людину, його неповторну індивідуальність за штампами і розбіжностями. 

Ідеєю інтеграції знань про  людину  були  наповнені  роботи  Б.Г. Ананьева [1], в яких дана розгорнута  характеристика  таких  конструктів, як "індивідуальність",   "особистість",    "суб'єкт діяльності".  У  його  працях  характеристика  людини  як  суб'єкта   діяльності, стає основоположною (спосіб організації особистістю життя). Суб'єктивність  розкриває  особистість  індивідуально  і   типологічно, а також те, яким чином особа відображає  і  реалізує  суспільні тенденції. Концепція якостей особистості як системного індивіда розкрита і в роботах О.М.Леонтьева [14] шляхом постановки завдання   системнорівневого    розвитку    особистості,    діахронічної (що розгортається в часі) будови життєвого шляху. Новий період - останні десятиріччя, - характеризується    "логікою    самовтілення"    ідеї     особистості. Дослідники відкрили нові грані особистості: відображена суб'єктивність, подієва  спільність,  неадаптивна  активність, персоніфікація.

Відображаючи гуманістичну парадигму освіти, персоніфікація з боку людини, що набуває знання, одержує освіту, є специфічною самоорганізацією суб'єктом освітнього процесу свого особистісного освітнього простору. Персоніфікація актуалізує професійно-особистісне «Я» студента  як суб'єкта вільного свідомого вибору освітніх траєкторій та шляхів вирішення завдань професійного становлення, усвідомлення своєї унікальності і самоціності.

Останнім часом в психолого-педагогічній науці та практиці відбувається   перехід  на новий  парадігмальний  рівень.  Відроджуються  ідеї духовності, цінності, відповідальності,  розвитку, самобудівництва,  безсмертя.   Змінюється образ концепцій особистості (з  абстрактних  до  ускладнених  і  операційних). Зараз ми маємо можливість спостерігати  тенденцію зміни розуміння  масштабу  суб'єктності  людини. Суб'єктність -   властивість   самодетермінації  буття особистості  в світі -  за  свій  розвиток  особистість   відповідальна   сама [19]. Особистість розглядається як  головний суб'єкт діяльності: вітальної  (життєдіяльності),   предметної   (практичною),    комунікативної (спілкування), рефлексії (саморозвитку). Особистість інтегрує все це в цілісний гештальт, вибираючи форми  своєї активності, свободи і рівня розвитку. "Відображена суб'єктність" як продовження однієї людини  в  іншій дає можливість досліджувати утворення характеристик особистості. Експериментальні дослідження характеристик особистості поставили  питання про мотивацію відтворення своєї суб'єктивності в світі, тобто про  прагнення людини бути відображеними в житті, культурі, значущих інших, як "Я сам". Аналіз  системи  "індивід  -  інший  індивід"  дозволило розглянути суб'єкта в його становленні, відображеного й поверненого. В процесі відтворення своєї суб'єктивності в світі особа вибирає свої способи  залучення,  формується індивідуальний світ, спосіб життя.

Персоніфікація в психолого-педагогічному  контексті означає «уособлення» освітнього процесу, надання йому особистісної спрямованості, має на увазі виявлення і актуалізацію внутрішніх особистісних ресурсів кожного суб'єкта освітнього процесу [20]. Американський соціолог, психіатр і психолог Г. Саліван [27] в якості основних елементів структури особистості запропонував систему персоніфікацій, –  сформованих образів себе та оточуючих, які визначають відношення до себе й до  інших, підкреслюючи, що для особистості значущим є те, як  вона вписується в реалії соціуму і сприймається  оточуючими. В працях багатьох спеціалистів підкреслюється велике значення для соціалізації особистості  персоніфікована професійна освіта, яку, на їх думку, потрібно розглядати як безперервний інтегрований педагогічний процес.  «Персоніфікована освіта це, як мінімум, індивідуальний, особистісно-орієнтований процес, що направлений на максимальний соціально-професійний розвиток особистості і базується на властивому їй прагненні до самоактуалізациі, самовдосконалення. Затвердження особистісно-орієнтованої парадигми в теорії і практиці освіти поставило принцип персоніфікованого підходу до професійної освіти (а особливо перенавчанню) фахівців в ряд найбільш актуальних та значущих проблем» [20]. Н.Ф. Тализіна [25] відзначає, що «знання ніколи не існують самі по собі,  завжди  є  елементом якої-небудь діяльності, якого-небудь уміння». В методології та  теорії педагогічної освіти  залишається пріоритетним діяльнісний підхід, в рамках якого особистість вчителя виявляється повністю  детермінованою наочно-технологічною стороною праці. На особистісному рівні  вчитель вже не може тлумачится як персоніфікація нормативною діяльністю. Вчитель стає суб'єктом, який реалізує в професії  свій спосіб життєдіяльності, готовий довизначати завдання, приймає  відповідальність  за  їх вільне і самостійне рішення. Ця внутрішньо детермінована активність, по якій викладач здатний поступати незалежно від приватних обставин, творить їх сам і  виробляє власну стратегію професійної поведінки і діяльності:  «Технологічний  аспект  діяльності … повинен сполучатися з особистістю педагога» [25]. В.А. Сластенін відзначає:  "При визначенні мети професійної підготовки  має бути здоланий  розрив  між  вчителем-людиною, вчителем-громадянином,  вчителем-професіоналом,  що  інтегрує особистісну та професійну  позицію викладача» [24].

Ці положення стають актуальними при підготовці практикуючих психологів у вищих учбових  закладах, особливо враховуючи «парадокс еквівалентності» між педагогічною і психотерапевтичною формами особистісної зміни, відкритий та проаналізовани П.В. Лушиним [15].  Зокрема, автор пише: «В разі психотерапевтичної, так само як і педагогічної, зміни суб'єкт, як правило, ставить перед собою завдання ліквідувати певний дефіцит, виправити помилку, вирішити проблему, усунути психологічне порушення або здолати опір в діяльності клієнта або учня. Останні, як правило, володіють відмінними від вчителя або психотерапевта смисловою моделлю. Процес подолання опору і є психологічна або педагогічна діяльність».  В.А. Сластенін [24] відзначає в зв'язку з цим:   «У педагогічних вузах на основі  типової  учбової  структури  намагаються  розвинути творчу  індивідуальність,  не  займаючись   нею   як такою.   Звідси, стає  необхідною  розробка  особистісно-орієнтованої  технології   педагогічної освіти. Міра ефективності цих технологій істотно залежить від того, в якій мірі повно  представлена  в  них  людина  (студент,  слухач)  в  його багатообразній  суб'єктності   і   суб'єктивності». Автор підкреслює пріоритет  суб'єктно-смислового  навчання,  в порівнянні з інформаційним,  і  формування  безлічі  суб'єктивних  картин світу, чьому може сприяти: діагностика особистісного розвитку, ситуативне проектування,  включення учбових завдань в контекст життєвих  проблем,  відмова від валових форм навчання до його  індивідуалізації -  полісуб'єктний,  діалогічний  підхід,   який   передбачає   інші структури взаємодії викладача  і  студентів.  Такий індивідуальний  творчий  підхід, на думку автора, забезпечує  розвиток  педагогічних  поглядів  і  ідеалів, неповторної   технології діяльності, авторського мислення.

На підставі положень, що розкривають поняття персоніфікації в освітньому процесі, можна говорити про формування у учасників педагогічного процесу певних персоніфікованих систем знань. Під знанням усе більш розуміється персоніфіковане знання, «т. е. воно існує на рівні індивіда, формалізувати його за допомогою правильної літературної мови, математичних формул, конкретних характеристик і інструкцій вкрай складно, воно насилу піддається вербалізації» [8], до того ж воно найтіснішим чином пов'язане з досвідом конкретної людини, його діями, прийнятими ідеалами і цінностями [18, с. 128]. Ми підтримуємо точку зору П.Друкера, що знання не можна знайти в книгах; там можна знайти лише інформацію. «Знання – це здатність застосовувати інформацію в конкретній сфері діяльності» [7, с.141]. Персоніфікація знань розкрита в літературі в наступних інваріантах. Наприклад С.В.Борісов [5] розкриває це феномен так:  «Якщо традиційною парадигмою освітні здібності розглядаються як типові, то сучасна школа говорить про індивідуальні здібності.  В основі даного зіставлення лежить те, що сучасна школа виходитиме з самоцінності суб'єктного досвіду індивіда як неповторного способу його життєдіяльності. «Цінність» учня виявляється відтворенням не стільки суспільного, скільки індивідуального досвіду, збагаченого останнім. Учень не стає суб'єктом вчення, він є їм спочатку як носій суб'єктного досвіду. У вченні відбувається «зустріч» чогось заданого з вже наявним суб'єктним досвідом, збагачення, «окультурення» останнього, а не його породження, як вважалося раніше. Суб'єктність особистості виявляється у вибірковості до пізнання світу (змісту, вигляду і формі його представлення), стійкості цієї вибірковості, способах опрацювання учбового матеріалу, емоційно-особистісному відношенню до об'єктів пізнання. Тому основна функція сучасної школи полягає не в нівеляції, відгальмовуванні досвіду учня як неістотного, а, навпаки, в максимальному його виявленні, використанні, «окультуренні» шляхом збагачення результатами суспільно-історичного досвіду… Таким чином, під освітнім процесом в сучасній школі слід розуміти можливість учня реалізувати свій індивідуальний досвід пізнання, учбової діяльності, поведінки…Для сучасної освіти стає актуальним питання співпраці вчителя і учня, і, як окремий випадок цього питання, способи включення особистісного досвіду учня в процесі навчання. Можна виділити три стадії становлення особистості у навчанні. Перша стадія – ідентифікація. Людина адаптується до соціуму, засвоює «копії» «препарованого» в учбових цілях знання, проходіт тренінг (на репродуктивній основі). Друга стадія – індивідуалізація. Вона характеризується гуманізацією педагогічного впливу, режимом вільного розвитку в плані самоствердження. Освітній процес, побудований на гарній філософській основі, відкриває можливість для переходу особистості на третю стадію становлення – персоніфікацію. Особистість сприймається як носій специфічної духовності, пов'язаної з трансцендентальними зусиллями людини. М.К. Мамардашвілі  розробив своєрідну методику проходження цієї стадії, яку можна назвати «трансцедентальною дидактикой». Вчення «по Мамардашвілі» можна визначити як філософську комунікацію, мета якої в тому, щоб індукувати думку слухачів. Мамардашвілі прагнув показати, що знання не є сукупність абстрагованих понять, позбавлених всякого життєвого сенсу. «Мертві знання нам не важливі, – писав він, – ми звертаємося до минулого і розуміємо його лише в тій мірі, в якій можемо відновити те, що думалось колись, як наша здатність мислення і те, що ми можемо зараз самі придумати» [цит. по: 6, с.14]. Тобто головне завдання дидактики – вчити мислити. «Сама краща передача знань трапляється тоді, коли вчитель не займається «педагогікою», нічому сам спеціально не вчить, є мовчазним прикладом. Але душевна смута саме тут і виникає» [16, с.177]».

У літературі зустрічаються такі поняття персоніфікації знань: «функція, що є втіленням знань в креативному потенціалі людини і встановленням персональної відповідальності за їх вживання» [13];  «персоніфікація знання відноситься більш до проблем роботи із знанням. Але з точки зору його вмісту ми приходимо до несподіваного і парадоксального висновку про те, що знання різні у кожної людини, в кожної групи і в суспільства в кожен момент часу» [А.Л. Єгоров]; «це знання, накопичене людством і притому зафіксоване в словесно-знаковій формі, виступає одночасно і як вихідний пункт, і як мета … спеціальної роботи» [9]; «(із знанням) людина із самого початку зливається, бо і виникає-то він як суб'єкт дії з предметом, як персоніфіковане знання, як знання, що має безпосередню співвіднесеність з речами, як знання речей. А не тих фраз, які з приводу цих речей сказані іншими людьми. Людина набагато рідше бачить і знає предмет, ніж думає. Найчастіше в предметі він бачить лише те, що знає зі слів інших людей, оскільки з самим предметом він, по суті справи, і не стикається. Бо його знайомлять не з предметом, а з тим, що з приводу цього предмету вже написано в книгах, в керівництві, в інструкціях, в підручниках» [10].

Висновки
Отже, виходячи з вищесказаного, можна зробити висновок, що досі не існує певної однозначності у трактовці розглянутого у статті феномену. Так, персоніфікація  викладання розглядається як ототожнення учнями стратегії викладання, стилю і відповідальності з персоною викладача і залежить від методології, сформованості колективу учнів, лідерства, масштабів, стилю; персоніфікована психолого-педагогічна взаємодія - міжособистісна взаємодія учасників проблемно-орієнтованої групи [15], яка сприяє відмові від рольових «масок», подолання на користь рішення проблеми психологічних «захистів», тобто виконання психолого-педагогічних функцій у поєднанні з особистісним відношенням (адекватне включення відчуттів, переживань, емоцій, особистісної  турботи), духовним діалогом, що надалі сприяє здійсненню взаємозбагачувального особистісного саморозвитку всіх учасників освітнього процесу; відповідно, принцип персоніфікації, як провідний принцип антропоцентричного підходу – це умова до організації педагогічної взаємодії, що дозволяє зробити останнє персоніфікованим;  персоніфіковане знання як продукт відповідного підходу в освітній діяльності з'являється як знання, співвіднесене з існуючим особистісним контекстом,  особистісною системою знань, що формується у індивіда, та особистісними сенсами і цілями діяльності. Поцессуально персоніфікація знань  є своєрідним «перенесенням» компонентів і систем «вхідного» знання з подальшим його опосередкуванням і репрезентацією, що має перетворюючий, взаємозбагачувальний та розвиваючий ефект у всіх учасників освітнього процесу.  Принципи та технології персоніфікації все більш послідовно интегруються в освітній процес, що є об’єктивним та екологічним чинником розвитку процесу освіти на сучасному етапі.                              

Література:
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев . -  Питер,  2001. - 288 с.
2. Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования / А. Г. Асмолов // Вопросы психологии/ -  1986. - № 1. - С. 28 – 40. 3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин –  М., 1979. – 412 с.
4. Боличева О.В. Персоніфікація знань: до визначення поняття / О.В. Боличева // Вісник післядип. освіти: зб. наук. праць - К., 2009. – Ч.2. – 352 с.
5. Борисов С.В.  Философская культура мышления как основа модернизации образования / С.В.Борисов// Сredo new теоретический журнал. – СПб, 2007.
6. Голубева Л. Индуцируя мысль…(трансцендентальная дидактика М. Мамардашвили) / Л. Голубева // Alma mater. Вестник высшей школы. – М., 2000. - №3. – 258 с.
7. Друкер П. Новые реальности / П.Друкер. - М.: Прогресс, 1991. 
8. Игнатьева Е. Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе: монография / Е. Ю. Игнатьева. – Великий Новгород, 2008. – 280 с.
9. Ильенков Э.В. Диалектическая логика Очерки истории и теории Второе издание, дополненное / Э.В.Ильенков. - М.,1984
10. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить / Э.В.Ильенков. — М., 2002.—112 с.
11. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Наука и школа. 2003. - №1.
12. Кузнецова А.Я. Персонификация обучения как условие индивидуа-лизации университетского образования // Матер. Всероссиской междисциплинарной конференции, М. – 2007
13. Лолаева Б. Х. Функциональное содержание и структурные уровни воспроизводства человеческого капитала //   Автореферат дисс. на соискание уч. степени канд. экон. наук. -   Владикавказ, 2009
14. Леонтьев А.Н. Образ мира / Леонтьев А.Н. // Избранные психологические произведения. – М.: Педагогика, 1983. – с. 251 – 261
15. Лушин П.В. Личностные изменения как процесс: теория и практика. / П.В. Лушин – Одесса: Аспект, 2005. – 334 с.
16. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / М.К.Мамардашвили. -  М., 1992.
17. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С.Мерлин. - М., 1986.
18. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего проф. образования РФ: офиц. документы МОиН РФ. – М.: ИЦПКПС, 2005. – 34 с.
19. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании / В.А.Петровский // Психологическая наука и образование. - 1996. №3.  
20. Попова О.В. Дистанционные образовательные технологии в персонифицированном профессиональном образовании / О.В.Попова // Матер. Межрегион. науч.-практ. конф. «Проф. образ. в условиях дистанц. обуч. Достижения, проблемы, перспективы». – М., 2007
21. Прангшивили А. С. К проблеме бессознательного в свете теории установки: школа Д.Н. Узнадзе / А.С.Прангшивили // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. - Т. I. Тбилиси, 1978, - с. 84—94.
22. Про затвердження Концептуальних засад розвитку педагогічної освіти в Україні та її інтеграції в європеський освітні простір / Наказ МОН № 988 від 31.12.04 року
23. Рубинштейн  С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. – К.: PSYLIB, 2005
24. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
25. Талызина Н.Ф.  Пути разработки профиля специалиста / Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. - Саратов: изд-во Саратов.ун-та,1987.
27. Sullivan H. S. The interpersonal theory of psychiatry / H. S.Sullivan / New York: Norton. 

This article deals with the problems and aspects of the phenomenon of  personification in the educational context. The author provides an attempt to systematize the ideas of personification in the process of preparation of future psychologists.    Key words: personification of educational process, principle of personification, personification of knowledge. 


Категория: Статьи | Добавил: Briviana | Теги: персонификация знаний
Просмотров: 2041 | Загрузок: 0 | Рейтинг: 5.0/1
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]