Главная » Библиотека » Научные работы других авторов » Статьи

И. Н. Авдеева О возможности использования краткосрочной позитивной психотерапии в фасилитативной педагогической практике
11.11.2009, 17:06
Педагогическое фасилитативное взаимодействие направлено на обеспечение осмысленного учения, в основе которого лежит «свободный личный выбор ученика» (К.Роджерс [12]). Способность к свободному (осознанному, смысловому, личностному, экзистенциальному – Г.А. Балл [5], Д.А. Леонтьев [8] и др.) выбору актуализируется в проблемных ситуациях – во фрустрирующих, в том числе. Квалифицированно помочь партнёру (ученику, родителю, коллеге) в такой актуализации, обеспечив тем самым его полноценное – субъектное – участие во взаимодействии, – важнейшая задача педагога-фасилитатора. Особую ценность в обсуждаемом контексте имеют подходы и технологии, позволяющие «помочь» партнёру оперативно (т.е., не прерывая, по возможности, текущей ситуации жизнедеятельности, например учебного процесса) и недирективно (т.е., содействуя становлению самостоятельной субъектной активности человека в решении его проблемы и опираясь на эту активность).
 
Определённые возможности для разработки таких технологий представляет терапия, ориентированная на решение, и, прежде всего, краткосрочная позитивная психотерапия (КППт). Основанием для такого заключения является проанализированное далее принципиальное соответствие методологических идей и методических подходов КППт целевым установкам и задачам педагогической фасилитации.
 
Название «позитивная психотерапия» введено Н.Пезешкианом в 1972 г. для обозначения терапевтического подхода, ориентированного на гармонизацию жизни человека, повышение реалистичности его мировоззрения, проработку как негативных, так и позитивных аспектов его проблем. Впоследствии термин «позитивный» стал ассоциироваться со всей «новой волной» в развитии мировой психотерапии, включающей эриксонианский гипноз, нейролингвистическое программирование и терапию, фокусированную на решении (SFT).
 
Традиционная психотерапия исходит из представления о том, что предъявляемая пациентом проблема является верхушкой, следствием более глубоких, обширных (как правило, неосознаваемых) личностных проблем. На заре краткосрочной психотерапии эта предпосылка была заменена оригинальной идеей о том, что главная трудность не в самой проблеме, а в том, как человек подходит к попытке решить её. Постепенно в области краткосрочной психотерапии в целом произошло смещение акцента с того, что люди делают в отношении проблем, на то, что люди думают о них. В качестве организующих идей терапевтического процесса были приняты следующие положения:
 
– Попытка разрешить проблему коренным образом зависит от того, как человек её определяет и объясняет, насколько эти объяснения полезны для конкретного ситуативного решения.
– Изменение мышления о проблеме может радикально изменить способ, которым человек пытается решить её.
– Человек не волен освободиться от всех болезней и проблем, но у него есть возможность сменить «чёрное» видение своей жизни на более диалектичное.
– Каждая проблема, каждый симптом имеет и позитивные (адаптивные) аспекты. Принятие этих аспектов раскрепощает творческую активность по поиску решений.
– Качество жизни – производное мировоззрения человека, его системы отношений к событиям.
 
Основополагающей установкой позитивной психотерапии является опора на принцип субъектной активности клиента в терапевтическом процессе. То есть, клиент должен САМ изменить своё мышление о проблеме. Терапевт только помогает изменениям, предъявляя в процессе «полезного разговора» возможные способы выявления и оценки альтернативных вариантов определений, объяснений, решений. Терапевт не навязывает пациенту «правильные» решения, доверяет его опыту и возможностям, так как рамки любой психотерапевтической концепции всегда уже, чем индивидуальные особенности и опыт конкретных пациентов.
 
КППт стремится ответить на вопросы, которые имеют сущностное значение и для фасилитативного взаимодействия между участниками педагогического процесса, а именно:
- как повысить количество выборов, продуцируемых учасниками взаимодействия (учениками, студентами),
- как выявлять личностные ресурсы для решения проблем (для осуществления эффективного смыслового выбора),
- как настроить (убедить) клиента на творческую работу с его собственными ресурсами.
 
Психотерапия, сфокусированная на решении, акцентирует внимание фасилитатора и клиента не на тех его индивидуальных особенностях, которые способствовали формированию проблемы, и не на самой проблеме, а на решении, на имеющихся у клиента возможностях (актуальных и потенциальных) преодоления проблемы. Финские учёные Т.Ахола и Б.Фурман используют для характеристики данного вида помощи термины: «консультирование, ориентированное на решение проблемы», «беседы о решении», «полезный разговор» [3]. Эти определения адекватно вписываются в контекст фасилитативного взаимодействия, так как подчеркивают самостоятельную сознательную (субъектную) активность клиента и недирективную (подсказывающую, собеседующую) позицию терапевта.
 
Важнейшим исходным положением SFT является позитивный подход, опора на ресурсы клиента, предусматривающая фиксацию внимания терапевта (консультанта, куратора, педагога) на сильных (успешных, сохранных) особенностях личности партнёра по взаимодействию.
 
Существенной отличительной характеристикой позитивного подхода является акцент на решении проблемы, а не на доскональном анализе её причин. Любой педагог знает, самым распространенным маркером проблемных школьных ситуаций является вопрос «Почему?»: «Почему не сделал?», «Почему грубишь?», «Почему опоздал?» и т.д. Как правило, вымученные поиски ответа к продуктивному разрешению и долговременному улучшению не приводят. В большинстве случаев подобные вопросы отражают специфическую тактику общения, которая адекватно описывается термином «препятственно-доминантная фиксация». Фиксация на препятствии уводит участников фрустрационной ситуации от её конструктивного разрешения, концентрируя их внимание на обвинительно-номинативном анализе проблемы, а не на поиске возможных решений. Создание ситуации лично необходимого ребёнку выбора, позитивная актуализация в его сознании альтернативных вариантов поведения остаются вне зоны активной осмысленной проработки педагогом. Соответственно, создание и реализация поведенческих программ учащимися осуществляются стихийно, как правило, в защитном режиме. Актуализация психологических защит, как преобладающая форма поведенческих проявлений, является препятствием для свободной и продуктивной личностной самореализации. Ответ трудно (а часто и безуспешно) ищем в области экзистенциальных детерминант поведения, а решать нужно задачу по «неопаздыванию» на конкретный урок!
 
Позитивная кораткосрочная психотерапия предлагает участникам взаимодействия, мысля глобально, действовать локально. Поиск (выработка) способов решения проблемы (изменения стратегии поведенческого программирования) начинается с локализации проблемы – применительно к конкретной ситуации.
 
Принцип позитивного подхода конкретизируется также в положении КППт об «убежденности терапевта в «мудрости клиента». При выборе (выработке) способов решения локализованной проблемы терапевт (фасилитатор) опирается, прежде всего, на ресурсы самого клиента. Это означает уверенность в том, что в личном опыте клиента, его физических особенностях или личностных качествах, в его знаниях, в материальных, культурных обстоятельствах жизни есть ресурсы для решения. Необходимо их распознать (вместе с клиентом) и активировать (а если необходимо – переопределить). А.Ялов подчеркивает фасилитирующее значение данного положения: «… представление о высоком скрытом потенциале клиента не является научно установленным фактом. Тем не менее, такое внутреннее уважение к возможностям пациентов передается им посредством метакоммуникаций и начинает «материализовываться» [3, с.178]. П.В.Лушин, раскрывая методологические и методические основы экофасилитативной парадигмы (в педагогике, в том числе), говорит о клиенте фасилитатора как о коллеге, имеющем достойный внимания опыт: «Психолог скажет себе: он, мой клиент, мой коллега, прав в своём понимании действительности. Это не значит от чего-то отказаться, это означает расширение своего миропонимания (выделено мной – А.И.) благодаря внимательному отношению к альтернативным пониманиям» [10, с.47].
 
Позиция «убежденности в мудрости клиента», доверия к его способности решить проблему может вызвать определенный протест у специалистов, работающих с детьми. Однако она получает исчерпывающее обоснование в фасилитативном принципе интегративности: Все психические проявления существуют в своей дуалистической целостности. Негатив является оборотной стороной позитива. Для того, чтобы проявились позитивные черты, необходим контрастный (негативный) фон. «Резерви успішного розвитку нерідко криються і в тих якостях, які прийнято оцінювати як негативні» [4, с.31]. Психологически обоснованную аргументацию наличия у любого интеллектуально сохранного человека ресурсов для эффективных поведенческих выборов можно найти в концепции реверсивности. Теория реверсивности (от лат. reversus – обратный) — конструкт, основанный на предположении, что все психические проявления (как-то, мотивация) обладают мультистабильностью, т.е. имеют более чем одно стабильное состояние.
 
Понятие психологической реверсивности – взаимообратимости противоположных психологических тенденций – ввёл М.Аптер [2, 14]. По мнению М.Аптера, существует внутренняя взаимообратимость психических процессов, которая определяет изменчивость и сложность поведения человека. Рассматривая психику как бистабильную систему противоположностей, М.Аптер говорит о двух комплементарных системах предпочитаемой активности, из которых в данный момент доминирует одна. Подобно циклам «вдох-выдох», «систола-диастола», в существующих «упряжках» психологических тенденций одна из них, подчиняясь закону обратной связи, всегда в потенции содержит другую и на высшей кульминационной точке перерастает в свою противоположность. «Человек состоит не из Добра и Зла, а из противоположных тенденций, каждая из которых может быть и Добром и Злом. … Нет экстравертов, нет интровертов. Экстраверсия и интроверсия немыслимы одна без другой, и разрыв между ними («или-или») является иллюзией» [6, с.208-209]. Опираясь на глубокий анализ отечественных и зарубежных исследований процессуально-динамических основ психики, С.А.Бахтиярова делает вывод, что «психологическая реверсивность является универсальной характеристикой личности, отражающей одинаково свойственные всем колебания внутри взаимосвязанных психологических тенденций. Но точка отсчёта колебаний у каждого своя, и суть экзистенциального, индивидуально-ориентированного подхода, наверное, состоит в том, чтобы в пределах, терминах и масштабах допускаемого (выделено мной – А.И.) человеком мира искать у каждого его собственную меру, критерии и стандарты» [6, с.208]. Без фасилитатора человек не всегда может «качнуться» от негативного к позитивному полюсу качества. Проявить в сознании клиента (ученика) неявные позитивные личностные особенности, актуализировать их в качестве детерминант поведения стремится и гуманистическая фасититативная педагогика, и КППт. При этом, как справедливо отмечает П.В.Лушин, «с принятием «трудности» (клиента, воспитуемого – А.И.) появляется необходимость в специалистах (педагогах, психологах, наркологах, социологах), которые умеют ориентироваться в необычных ситуациях, не возвращая, а интегрируя сложность в норму новой жизни, создавая такой контекст, в котором ничто не забывается, превращаясь в условие новой жизни, в особую форму выживания» [10, с.18]. Следует заметить, что идея антиномизации всякого суждения о человеке звучит во многих подходах психологии и педагогики (гештальт-терапия Ф.Перлса, психосинтез Р.Ассаджоли, диалектический гуманизм Э.Фромма, нетрадиционная педагогика Б.Матюнина, педагогическая технология Н.Е.Щурковой, ноосферное образование Н.В.Масловой, диалогические универсалии современного гуманизма Г.А.Балла и др.). Однако в плане методического обеспечения деятельности педагога эта идея проработана недостаточно и в основном обсуждается в контексте этической неправомерности возлагать на ребёнка ответственность за обстоятельства его жизни и социализации[1]. Предлагаемая в SFT технология работы с ресурсами клиента позволяет перевести это положение на уровень практической реализации. [1] Имеется в виду педагогическая проблема возложения вины на ребёнка за низкий уровень его воспитанности (сформированности социально желательных форм реагирования), связанный с условиями, в которых он рос. Социально неприемлемые формы поведения или эмоционального реагирования могут быть лишь выражением ситуативно-обусловленных доступных навыков приспособления к конкретным обстоятельствам жизнедеятельности. И не иметь в своей основе осознанной приверженности к асоциальным ценностям. Безусловно, когда у человека есть возможность выбора тех или иных форм реагирования, и он интеллектуально и физически в состоянии этот выбор осмысленно сделать, - он за этот выбор ответственнен, в любом возрасте.

Следует отметить, что положение о доверии к «мудрости клиента» весьма актуально для фасилитативной педагогической практики ещё и с точки зрения важнейшего условия интерактивного диалогового обучения – опоры на субъективный опыт учащихся. «Убеждённость в мудрости клиента» не только идеологически позиционирует это условие, но и дает основания для соответствующих методических разработок в помощь учителю-фасилитатору.
 
Принцип утилизации, как продуктивный «пересмотр» личного опыта клиента, исключительно созвучен принципам и целям актуализирующего – фасилитативного – взаимодействия в педагогическом процессе. По сути, утилизация /работа с ресурсами – это процесс создания в сознании клиента (партнера по взаимодействию) «поля альтернатив» – множества вариантов решений, из которых он волен выбирать. Памятуя о том, что фасилитативное взаимодействие нацелено на инициализацию личного свободного выбора, можно сказать, что «работа с ресурсами» операционально инструментирует возможности такого выбора.
 
Исходной профессиональной установкой специалиста КППт в работе с ресурсами пациента является отношение к симптому как к адаптивному стереотипу. То есть, симптом – это способ приспособления к трудной ситуации, способ разрешения внутриличностного конфликта, избранный (осознанно или неосознанно) клиентом. Из этого следует, что «пациент скорее жив, чем мертв», он уже активен (ведь пытается приспособиться, избрал способ приспособления) и в его формах реагирования обязательно есть рациональное зерно.
 
Важнейшим принципом КППт является требование использовать в работе с клиентом только положительное подкрепление.
 
Для традиционной педагогической практики весьма типичным приемом пересечения негативной (точнее – неприемлемой) поведенческой программы ребёнка является наказание или угроза. А комментарий к неудачному поступку (решению, результату …), как правило, имеет вид отрицательной оценки в виде низкого балла, ярлыка, провозглашения негативной личностной характеристики («тупица», "«опять двойка!"» и т.п.). Как справедливо отметила Н.Е. Щуркова [13], цель педагогической оценки – не просто наказать, а мотивировать ученика к самостоятельному (выделено мной – А.И.) изменению поведения. Причем мотовировать в позитивном (продуктивном) контексте.
 
Этот позитив должен быть таковым не только для учителя, но и для ученика. Иначе он изменит свое поведение не потому, что «так решил», а потому, что у него «нет выбора». В этом случае противоречие между внутренними побуждениями и внешними требованиями приведет к нарастанию внутриличностного напряжения и повысит вероятность компенсаторных поведенческих девиаций. В напряженном состоянии способность к продуктивному анализу альтернативных моделей поведения снижается, и человек реализует потребность в активности (изменении неприятной ситуации) на уровне простого выбора, т.е. в рамках привычных поведенческих стереотипов. В сложных педагогических ситуациях это, чаще всего, выражается в защитных реакциях отказа, ухода, разрушения.
 
Таким образом, негативное подкрепление способствует закреплению старых поведенческих программ. А случающиеся изменения – в виде внешнего прекращения неодобряемого поведения или вынужденной демонстрации одобряемых реакций – являются нестойкими и не имеют в основе «позитивных личностных изменений». Практически всем педагогам известен «обратный эффект» от наказаний.
 
Приемы положительного подкрепления, предлагаемые КППт, позволяют существенно обогатить палитру фасилитативного мастерства учителя в ситуациях предъявления педагогического требования и оценивания.
 
Опора на интуицию психотерапевта специально подчеркивается авторами КППт и, по сути, отражает фасилитативный принцип многопозиционности [1], как отказа от идеи «одной истины». В традиционной педагогической практике идея «одной истины» в виде целевой установки на образ «идеального ученика» была и продолжает оставаться базовой – как при анализе педагогических явлений, так и при выборе средств педагогического воздействия [9, 7, 11 и др.]. Выбор учителем методических приемов осознанно или неосознанно определяется данной идеей.
 
Обосновывая необходимость «опоры на собственную интуицию», Т. Ахола и Б. Фурман разъясняют, что при выборе средств помощи специалист должен в равной степени учитывать не только требования теоретической концепции, сторонником которой он является. Не менее важно опираться и на: личный опыт решения похожих проблем, собственные профессиональные преимущества (приемы и технологии, которые фасилитатору лучше всего удаются), требования профессионального и социального окружения, а также ­– на ожидания клиентов. Результатом такой «многофакторности» является большая открытость в поиске возможных способов решения проблем, большее доверие к со-участию со стороны клиента.
 
Если транспонировать эти положения в сферу педагогики, то можно отметить их созвучность идеям многих прогрессивных исследователей-гуманистов. В частности, – идее Дж. Миллера и К. Притсчера о «методическом хаосе» как принципиальном праве учителя на свободу выбора средств и методов педагогического воздействия [15]. Наличие такой свободы К. Притсчер и Дж. Миллер считают важнейшим условием творческой самореализации педагога. Однако, представляется принципиально важным тот момент, что эту «методическую свободу» (раскованность, вариативность) разработчики КППт ставят в зависимость от субъективных «запросов пациента». Именно в этой взаимосвязи и прослеживается со-участный и со-чувствующий – фасилитативный ­– контекст взаимодействия терапевта и пациента, учителя и ученика.
 
С точки зрения оперативности педагогических воздействий в ситуациях напряжения и стресса, весьма продуктивным является реализуемый в КППт принцип экономичности. Этот принцип предусматривает приоритетное фокусирование усилий терапевта не на внутреннем мире клиента, а на его социальной ситуации развития – прежде всего, на значимых устойчивых межличностных взаимоотношениях и взаимосвязях. Как показывает практика, именно взаимосвязи клиента с его окружением являются наиболее доступными для оперативного изменения. И, кроме того, изменение характера внешних взаимосвязей клиента с представителями его социальной сети является наиболее щадящим для его психики – в плане вмешательства в его внутренний мир. Операциональную основу принципа экономичности составляет следующий постулат КППт: если изменить неэффективный паттерн, привычный стереотип эмоционального и поведенческого реагирования, то с высокой вероятностью изменятся и соответствующие реакции социума. Эти изменившиеся реакции подкрепляют изменения в субъекте и в его модели ситуации, что обуславливает закрепление нового поведенческого, эмоционального и когнитивного паттернов реагирования клиента.
 
Смена неэффективного стереотипа осуществляется за счет любых доступных ресурсов клиента. То есть, радикальное изменение установок, глубокое переосмысление и рефлексия не выступают единственно возможными источниками позитивных изменений. Это актуально для педагогической практики, при которой высокий уровень личностной зрелости далеко не для всех учеников является доступным резервом, а инициация и терапевтическое сопровождение глубинных внутриличностных трансформаций не входят в сферу профессиональной компетентности учителя.
 
Описанная последовательность действий по изменению ситуации клиента в определенной мере напоминает прием «разрыв поведенческой программы», используемый в отечественной и зарубежной психотерапии и психопедагогике. Однако, этот прием предусматривает разрыв «порочного круга» через изменение реакции социального окружения, точнее – через изменение реакции значимого лица из социального окружения (родителя, учителя, воспитателя, психотерапевта). На наш взгляд, принципиально важным является то, что в КППт акцент сделан именно на активной роли самого клиента в разрыве «круга» стереотипного реагирования. Такой подход соответствует фасилитативному принципу субъектной активности [1] и обуславливает определенную – фасилитативную – позицию терапевта (и педагога) во взаимодействии с клиентом (учеником). Инструментально и содержательно эта позиция выражается в следующих категориях действия: «замена» и «поддержка».
 
«Замена» означает, что фасилитатор стремится не прекратить какое-нибудь поведение, а заменить его другим. Во-первых, как отмечает А. Ялов, «взять и прекратить какое-либо поведение нелегко» [3, с. 178], а во-вторых, устранение целостной поведенческой программы разрушает имеющуюся у клиента модель ситуации как основу его потенциальной субъектной активности. А замена одного поведенческого паттерна (внешней стереотипной реакции), одного типа коммуникативной связи другим оставляет модель в целом сохранной. Психотерапевтическое воздействие оказывается более экономичным. И более гуманистичным.
 
«Поддержка» предусматривает принятие фасилитатором на себя обязанности обеспечить положительные реакции социума на измененное реагирование – на тот период, пока не перестроят свое отношение к клиенту значимые участники взаимодействия (те, кому адресованы поведенческие и эмоциональные реакции клиента). Но и в том случае, когда реакции социального окружения изменяются оперативно, поддержка необходима – как подтверждение нового опыта клиента (опыта самостоятельной субъектной активности на основе нового адаптивного стереотипа).
 
Принцип экономичности («не чините то, что не сломано») можно рассматривать также, как один из способов реализации принципа «не навреди!». Жёстко навязывая «правильную» точку зрения, формируя правильный способ действия, учитель рискует задавить в зародыше развивающееся собственное решение ребёнка, которое вполне могло бы, при осторожной помощи, привести к правильному результату, и, что гораздо важнее, могло укрепить ребёнка в навыках осознанного выбора решений…
 
Принцип ориентации на будущее, как на область реализации новых решений номинативно сходен с принципом футуральности в фасилитативном педагогическом взаимодействии [1]. Но, содержание принципов в терапевтической и педагогической деятельности несколько различается. «Ориентация на будущее» предусматривает работу терапевта по смещению внимания пациента с прошлого, как источника проблем, на будущее, как область применения возможных решений. Принцип футуральности акцентирует работу фасилитатора в зоне ближайшего развития клиента, содержащей потенциальные ресурсы для выбора эффективных решений. При этом зона ближайшего развития вполне может быть связана с прошлым – через непривычные, неосвоенные пока клиентом навыки позитивного использования прошлого опыта. Таким образом, принцип ориентации на будущее (как и фасилитативный принцип футуральности) в педагогическом взаимодействии заключается не в уходе от психоаналитического изучения прошлого, а в его позитивном рассмотрении с точки зрения перспектив решения проблем. Главная цель ориентации на будущее – возникновение у клиента чувства перспективы, развитие у него способности к анализу и видению ситуации в различных ракурсах, умения разрабатывать различные стратегии поведения и осознанно им следовать. То есть – в обеспечении возможности делать полноценный смысловой выбор через обогащение и осознание модели проблемной ситуации.
 
Весьма созвучными задачам фасилитативного педагогического взаимодействия являются положения КППт о сотрудничестве, экоцентризме и гласности. Принцип сотрудничества в той трактовке, которая используется в КППт, является аксиоматическим установлением педагогики: обеспечить сотрудничество – это, прежде всего, задача педагога, а не ученика (родителя). Это положение полностью и прежде всего распространяется на те случаи, когда у воспитанника нет необходимой мотивации к взаимодействию (он не желает меняться или боится, или еще не определился, чего именно он хочет).
 
Еще один важный момент сотрудничества в КППт – это возможность и даже желательность позитивных личностных изменений не только в пациенте, но и в самом психотерапевте. То есть, терапевт рассматривает клиента как источник нового позитивного опыта, готов этот опыт обсуждать с клиентом, с коллегами. Таким образом, терапевтическое взаимодействие в КППт – это совместное исследование, основанное на «эмпатическом слушании». Такой подход к сотрудничеству близок к концепции экофасилитации П.В.Лушина: «Ключевым моментом… является распределение ответственности субъекта личности с другими субъектами, обладающими альтернативными способами интерпретации социальной действительности. … Полученный коллективный конструкт («Мы»-образ, или коллективный субъект) расширяет интерпретативные возможности отдельных членов проблемно-ориентированной группы» [9, с. 283].
 
Именно экофасилитативная установка обеспечивает со-участное эмпатийное взаимодействие педагога с учащимися, важнейшей процессуальной характеристикой которого является усиление сотрудничества, а не усиление давления (типичное для традиционного педагогического воздействия).
 
Экоцентризм, или принцип «расширения сотрудничества», предусматривает активную работу с социальной системой клиента, привлечение лиц из социального окружения к генерации идей относительно решения проблемы и к поддержке клиента. То есть, психотерапевт, как и учитель, методологически не изолируется от микро- и макросоциальной среды. Такой подход вполне созвучен фасилитативному принципу разделенной ответственности [1]. Пока/если субъект не способен к эффективному самостоятельному выбору, не имеет смысла от него этот выбор требовать.
 
Обосновывая принцип экоцентризма, авторы КППт противопоставляют его идее автономности клиента как целевой установки и критерия эффективности классической психотерапии. При установке на автономность помощь других людей рассматривается как признак несамостоятельности, как фактор развития и закрепления иждивенческих стратегий поведения.
 
Возможно, такое жесткое противопоставление неоправданно. Автономность, как способность личности противостоять давлению, манипуляциям, как умение осмысленно выбирать и реализовывать решения, – важнейшая характеристика зрелой личности. И неоправданная гиперопека действительно обуславливает высокий риск рецидивов адаптационных расстройств после возвращения пациентов психотерапевтических стационаров и реабилитационных центров в прежнюю среду обитания. То есть, автономность необходимо развивать. Но, если говорить о сокращении помощи как о способе воспитания самостоятельности, то имеет смысл различать, на каких этапах и в каких ситуативных условиях взаимодействия такое сокращение психологически целесообразно.
 
В ситуациях напряжения, заблокированной активности, когда актуальных внутренних ресурсов для самостоятельного решения проблемы не хватает, важно дать человеку дополнительные, внешние ресурсы для решений, т.е. выстроить систему взаимосвязей и взаимодействий, обеспечивающих генерирование (или хотя бы заимствование предложенных) альтернатив решения проблемы. Когда клиент выбрал приемлемое решение, освоил новые способы поведенческого и эмоционального реагирования, система внешних связей и взаимодействий становится необходимой в другом контексте – как система одобрения и социальной поддержки новых способов. При этом выбирает и реализует эти способы жизнедеятельности субъект самостоятельно. А предложение помощи осуществляется только в сослагательном режиме – например, в виде «скрытых инструкций».
 
Идея экоцентризма не будет противоречить идее автономности при условии, что помощь социума будет выражаться не в решении вместо клиента, а в решении вместе с клиентом. Хотя на начальных этапах терапевтического взаимодействия решения «вместо» могут быть предложены клиенту как образцы возможных решений, как стимульный материал для обсуждения.
 
Следует отметить также, что участие других лиц в решении проблем клиента не является маркером иждивенчества. Если человек умеет адекватно использовать для решения своей проблемы весь спектр вариантов взаимодействия (например: сотрудничество, соперничество, компромисс, альтруизм, отказ), это характеризует его как вполне самостоятельного субъекта. Принцип экоцентризма, на наш взгляд, как раз и предусматривает развитие у клиента умения ассертивно привлекать чужие ресурсы для решения своих проблем. Возможно, в данном контексте более точным будет говорить не об усилении автономности клиента, а об изменении качества зависимости человека во взаимодействии с окружающей средой (в данном случае – с социальным окружением). На наш взгляд, следует отличать зависимость «объектную» и зависимость «субъектную». В первом случае поведение человека, его выбор (а, вернее, отсутствие выбора) полностью определяются активностью окружающей среды (отношением и действиями окружающих). Одним из вариантов такой зависимости является иждивенчество. Во втором случае – достаточным условием для осуществления самостоятельного поведенческого выбора человека является наличие (представленность в его сознании) самого этого окружения (представителей социальной сети, с которыми человек взаимодействует). Представленность в сознании означает, что человек осознаёт индивидуальные характеристики окружающих как свой ресурс («Мы сильны возможностями наших друзей»). Естествено, содержание психологической помощи в каждом из случаев различно. Например, при «объектной» зависимости одним из основных вариантов фасилитативного влияния будет введение в модель клиента представлений о «выгоде» самостоятельной активности. А при «субъектной» – введение в поле представлений клиента информации о конкретных членах социальной сети как о носителях необходимых ресурсов. В первом случае уместной будет доминирующая позиция фасилитатора (возможно в виде доминирующей гиперпротекции). Во втором случае целесообразно ограничиться позицией источника экспертной информации.
 
Положения о сотрудничестве и экоцентризме неразрывно связаны с принципом гласности, провозглашенным основоположниками КППт. В указанной триаде принципов «гласность» играет роль нравственного императива: нет ничего такого в ситуации работы с клиентом, «что психотерапевты могут сказать приватно друг другу и не сказать пациенту или другим заинтересованным людям (т.е. отказ от политики «двух правд»)» [3, с. 179].
 
С точки зрения фасилитативного педагогического взаимодействия требование гласности нуждается в определенных уточнениях.
 
Несомненно, честность и открытость в обсуждении проблем способствуют созданию атмосферы доверия, равенства, повышает личную заинтересованность клиента в работе. Кроме того, гласность – это условие усиления и расширения сотрудничества с социальной сетью, так как эффективное со-участие других лиц предполагает их осведомленность в проблеме и состоянии клиента.
 
Но гласность не означает бесшабашного предоставления информации всем желающим. Конфиденциальность, особенно на этапе «открытия», установления доверительного контакта является безусловной нормой взаимодействия фасилитатора с партнером.
 
Основой соединения гласности и конфиденциальности является принципиально позитивный подход психотерапевта (психолога, педагога) к трактовке происходящего. А также – последовательное и поочередное включение в «круг посвященных» представителей социальной сети клиента (тренинговый принцип «ледокола»). При реализации принципов сотрудничества, экоцентризма, гласности внимание фасилитатора должно быть постоянно сосредоточено на том, чтобы «коллективный разум» был позитивно ориентирован.
 
Важнейшим принципом позитивной психотерапии является использование юмора. Если в психотерапии должен присутствовать юмор, то кто должен испытывать веселье? В идеале – и пациент, и психотерапевт. Не нарушит ли юмористическая обстановка деловой настрой участников взаимодействия? Атмосфера веселья, по мнению Т.Ахолы и Б. Фурмана, не только не мешает серьезному анализу ситуации, но многократно повышает эффективность терапии [3, с.113–137]. Н.Е.Щуркова пишет о том, что юмор – важнейшая характеристика профессионализма учителя-гуманиста [13, с.35]. С нашей точки зрения, по отношению к партнёру по фасилитативному взаимодействию, юмор – это способ:
– снятия напряжения;
– дистанцирования от проблемы, уменьшения сверхпоглощенности ею;
– создания творческой свободной атмосферы поиска и принятия необычных идей, непривычных решений;
– уменьшения страха перед выбором; – самоинтеграции, формирования позитивного самоотношения;
– развития дивергентности мышления и вариативности надситуативного восприятия.
– создания позитивного эмоционального контекста фасилитативного взаимодействия.
 
Полный текст статьи с прилажениями опубликован в Журнале практикующего психолога №15 за 2009 год
Категория: Статьи | Добавил: Briviana | Теги: опора на интуицию, экофасилитативный подход, глубинная экопсихотерапия, фасилитация Facilitation
Просмотров: 2595 | Загрузок: 5 | Комментарии: 1 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 1
1 Tsehashka   (29.06.2010 22:28)
В а у!!!

Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]